Pendidikan agama Islam, dalam arti luas, sangat penting untuk kelangsungan tradisi agama tertentu. Tanpa kemampuan untuk mentransmisikan pengetahuan agama dan cara hidup dari satu generasi ke generasi berikutnya, tidak ada tradisi seperti itu yang dapat terus eksis sebagai fenomena agama yang hidup. Pendidikan agama, dalam hal pengasuhan/pengajaran, adalah cara utama di mana generasi yang lebih tua dapat mentransmisikan kepada anak-anak mereka makna inti, nilai-nilai, pemahaman, sikap hidup dan praktik agama mereka, sehingga memastikan bahwa elemen-elemen vital itu dibawa. maju ke masa depan. Di dunia kontemporer, jenis pendidikan agama ini dapat berlangsung di rumah-rumah, lembaga-lembaga keagamaan, tetapi juga dalam beberapa sistem sekolah negeri di mana ketentuan dibuat untuk itu (seperti di Jerman, Austria, dan Italia, misalnya). tentang agama. Di beberapa negara, jenis pendidikan ini berlangsung dalam konteks mata pelajaran sekolah pendidikan agama non-pengakuan (di Swedia dan Inggris, misalnya) dan di beberapa negara, di mana pendidikan agama tidak ditampilkan dalam kurikulum sebagai mata pelajaran sekolah yang berbeda. , itu dapat muncul sebagai elemen di berbagai mata pelajaran sekolah seperti sejarah atau sastra (misalnya, di Prancis dan Amerika Serikat) (Berglund 2015). Seperti yang dapat kita lihat, ada keragaman besar dalam arti ‘pendidikan agama’ – sedemikian rupa sehingga kadang-kadang mungkin tepat untuk berbicara tentang keberadaan pendidikan agama dalam bentuk jamak. Berbagai bentuk RE dapat dibedakan melalui tujuan pendidikan yang berbeda yang mereka dukung: mengasuh anak-anak dan remaja ke dalam kepercayaan dan tradisi komunitas agama ‘mereka’ atau memperkenalkan mereka ke dalam berbagai tradisi agama dengan tujuan berkontribusi pada pendidikan umum mereka. . Di beberapa negara anak-anak mengambil bagian dalam kedua jenis, seperti di Inggris dan Swedia, di mana banyak siswa tidak hanya belajar tentang agama yang berbeda di kelas RE tetapi juga mengambil bagian dalam satu atau jenis lain dari pendidikan agama denominasi di ‘waktu luang’ mereka di luar sekolah. jam.
Tampaknya sedikit telah ditulis tentang fenomena pengalaman ganda pendidikan agama ini, baik secara umum maupun dari sudut pandang anak-anak Muslim yang pernah atau sedang mengalaminya. Karena ada minat umum yang berkembang dalam berbagai bentuk pendidikan, dan pendidikan tambahan agama pada khususnya, kedua penulis makalah ini – masing-masing bekerja di Inggris dan Swedia, tetapi juga semakin bersama-sama di negara masing-masing – ini tampak seperti kesenjangan yang jelas dalam penelitian dan pemahaman yang perlu diisi.
Dalam makalah khusus ini, fokus kami adalah pada studi Al-Qur’an, sebagai bagian penting dari pendidikan Islam tambahan, dan pendidikan agama inklusif non-pengakuan yang ditawarkan di sekolah-sekolah negeri di Swedia dan Inggris. Tujuan utama kami adalah untuk lebih memahami bagaimana remaja Muslim di kedua negara ini memahami pengalaman pendidikan ganda mereka dalam pendidikan agama. Dengan kata lain, bagaimana siswa Muslim menegosiasikan pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai yang diajarkan kepada mereka oleh dua institusi berbeda yang sering dianggap berlawanan atau dikotomis, atau, memang, mewakili dua tradisi pendidikan historis, yaitu ‘Islam’ dan ‘Barat’ (dan semua itu berkonotasi dengan masing-masing istilah ini). Tujuan selanjutnya adalah untuk menempatkan temuan kami dalam bidang pendidikan antarbudaya yang sedang berkembang. Dengan melakukan ini,
Perlu dicatat bahwa istilah ‘pendidikan tambahan Islam’ merupakan kategori luas yang dapat mencerminkan berbagai pengaturan pedagogis dan mencakup apa saja dari les privat di rumah (orang-ke-orang, dalam kelompok kecil atau melalui Skype dengan tutor di negara lain). ), kelas hari kerja setelah sekolah negeri, hingga sekolah Islam akhir pekan. Ini juga luas dalam arti bahwa isinya sangat bervariasi, dari fokus utama Muslim tradisional seperti menghafal Al-Qur’an, sejarah Islam, dan yurisprudensi Islam, hingga fokus yang kurang tradisional seperti teater, pertunjukan seni, kelompok diskusi, olahraga, origami dan pelajaran yang dirancang untuk meningkatkan kinerja pekerjaan rumah sekolah.
Penting juga untuk dicatat bahwa konsep ‘antar budaya’ tidak netral nilai, tetapi telah muncul dalam konteks intelektual, institusional, ideologis dan politik tertentu. Istilah ini digunakan dalam laporan UNESCO dan Dewan Eropa tahun 1970-an dan 90-an ketika pentingnya sistem pendidikan yang mendukung demokrasi, hak asasi manusia, perdamaian dan kerjasama secara politis dibahas di Eropa yang semakin ditandai dengan keragaman dan pluralitas. Pendekatan antarbudaya untuk pendidikan terutama berarti cara memerangi masalah yang berkaitan dengan migrasi, seperti rasisme dan segregasi (Dewan Eropa 2017 ).
Namun, di sini, kami menggunakannya dalam arti yang lebih luas, di mana ia mencerminkan minat, dan fokus pada, keragaman dalam sejarah dan masyarakat kontemporer, serta kondisi dan konsekuensinya. Dalam pengertian ini, konsep tersebut kemudian menyimpan harapan, dan harapan, sistem pendidikan – menyoroti peluang untuk pertukaran timbal balik antara orang dan kelompok dengan pengalaman dan latar belakang budaya yang berbeda, serta pertemuan eksplorasi dan transformasional antara individu dalam pendidikan yang berbeda. konteks (UNESCO 2011 ). Dalam pemahaman yang begitu luas kami membingkai makalah ini.
Swedia dan Inggris menawarkan keunggulan komparatif. Di kedua negara, proporsi total populasi Muslim cukup besar: 6,3% dari Inggris dan 8,1% dari Swedia (Pew Research Center 2017 ). Keduanya, apalagi, telah mengikuti kebijakan integrasi multikultural, memberikan kesempatan kepada orang tua untuk memilih di antara beberapa alternatif pendidikan, termasuk berbagai bentuk pendidikan Islam tambahan. 1Selain itu, baik Inggris maupun Swedia adalah penandatangan Konvensi Eropa tentang Hak Asasi Manusia (ECHR), yang menjunjung tinggi dan mempromosikan ‘kebebasan beragama’ dan ‘hak orang tua untuk memastikan bahwa pendidikan dan pengajaran sesuai dengan keyakinan agama dan filosofi mereka sendiri’ (Protokol, Pasal 2). Tidak ada statistik tentang jumlah penyedia atau peserta di kelas tambahan Islam di kedua negara tetapi, mengingat kehadiran Muslim Inggris yang lebih lama dan lebih besar secara historis serta perkiraan berdasarkan penelitian yang tersedia (misalnya Cole 2008 ; Cherti dan Bradley 2011), kelas tambahan tampaknya jelas melibatkan lebih banyak anak dan remaja di Inggris daripada di Swedia. Perbedaan dalam aktivisme sosial-politik dan pembentukan identitas juga penting untuk memahami perbedaan antar negara. Misalnya, catatan kolonial dan pascakolonial Inggris dengan berbagai cara memediasi pembentukan identitas sebagian besar penduduk Muslimnya, termasuk melalui sistem pendidikan negara dan masjid, yang banyak di antaranya terlibat dalam penyediaan pendidikan Islam tambahan (Mandaville 2007 ; Suasana 2010). Inggris juga telah lama menjadi tempat tinggal kedua elit kaya dan rumah pengasingan para pembangkang dari seluruh dunia Muslim, dengan outlet media, pendidikan dan agama mereka yang luas (Gilliat-Ray 2010 ). Namun, sejarah netralitas Swedia, jarak kritis dari kebijakan luar negeri Anglo-Amerika, dan bahkan model sosio-ekonominya, menawarkan serangkaian sumber pembentukan identitas dan integrasi multikultural yang kontras (Mårtensson 2014 ).